1.0 “PROYECTO PEDAGÓGICO EN RELACIÓN CON EL PROYECTO DE LEY AVELINO SIÑANI Y ELIZARDO PÉREZ”


2.0 INTRODUCCIÓN

"Aquéllos que no pueden recordar el pasado están condenados a repetirlo"
Jorge Santayana

El presente trabajo tiene el propósito de proponer un producto pedagógico que enfoque los niveles pluricultural, multicultural e intracultural con relación al Anteproyecto de Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez.

Se pondrá énfasis en aspectos relacionados principalmente con el hecho de que a partir de la promulgación definitiva de la Nueva Ley Avelino Siñani, no solo se cambiarán las bases, fines y objetivos, sino también explícitamente está inmerso el modo de ver y actuar educativo y por ende nacerá una nueva Estructura del Sistema Educativo.

La educación tiene, entonces, la tarea de influir en la conducta y acción del ser humano utilizando como instrumento todo aquello que el Estado pueda garantizar para lograr así formar integralmente personas con un actuar acorde a la coyuntura que vive el país, del éxito o no de esta tarea se puede decidir si una enseñanza educativa será básicamente factible.

Bolivia como país pluricultural y multilingüe, enfrenta problemas a nivel económico, social, cultural, lingüístico y educativo, éstos dos últimos han sido una de las causas para que la educación en nuestro país esté en crisis; la política educativa del curriculum castellanizante se traduce en el aula en un proceso de la enseñanza aprendizaje prevale¬ciente en castellano, esta practica no tiene relación coheren¬te con la cultura aimara o quechua, por ejemplo, por ello provoca un desconcierto en el joven originario, es más existe un choque cultural, especial¬mente en la lógica el cual se traduce en la incompatibilidad fonológico lingüístico: en este sentido la educación monolingüe exclusi¬vamente en castellano desconoce al educando aimara, quechua, guaraní o cualquier otro proveniente de otra cultura.

La imposición de otra cultura, a culturas andi¬nas, tradu¬cido en la educación formal como educación oficial del estado- a dado resultados negativos en la formación del hombre bolivia¬no andino (aimara-quechua), ya que otro aspecto del contexto actual, surge de un proceso histórico que es irreversible, la emergencia de nuevos actores sociales, pueblos originarios fundamentalmente que ahora forman parte de procesos que tiene que ver con la planificación, la ejecución y la elaboración de diferentes proyectos de desarrollo, esta emergencia de los pueblos originarios y de los movimientos sociales, es lo que caracteriza el contexto que estamos viviendo, no solo ahora si no desde algún tiempo atrás ese proceso histórico esta procurando además la construcción de un proyecto político y ojala de un proyecto educativo. Por lo tanto, este momento se caracteriza por la presencia de nuevos sectores sociales, nos guste o no; en todo caso el reconocimiento de esos actores, que deberían ser parte de este proceso de análisis de la educación boliviana, están empezando a tomar decisiones cosa que nunca lo hicieron y lo están haciendo con voz propia es más ya están en el poder. Esta participación ciudadana busca además otro elemento, más allá de la participación por participar, una participación que posibilite el acceso al poder con control social. Se trata de generar procesos de control social para que esa participación pueda generar recursos y resultados, caso contrario se generaría un desacierto total, por ejemplo, el docente que es fiel ejecutor del programa ofi¬cial, produ¬ce des¬con¬cierto en los alumnos al propor¬cionarles prepa¬ración distinta a su medio, al impartir conocimien¬tos urbano occi¬dentaliza¬dos, fomentando de esta manera el indivi¬dualismo y el intelectualismo que son contra¬rios a su cultura del niño y/o joven andino.

La comprensión y el conocimiento son esenciales para la acción del ser humano. Deben prever la posibilidad del actuar, su realización y sus consecuencias. Para ello debemos formar bases firmes en los estudiantes que empiezan precisamente en las bases de nuestra educación. Si bien se trata en primer lugar de comprensiones lógico-intelectuales, también entran en cuestión aquellas que se refieren a hechos, exigencias y circunstancias éticas.

Por todo lo considerado, es ineludible reformular nuestros criterios pedagógicos con los cuales fuimos formados para crear, si vale el término, una nueva visión pedagógica con nuevos conceptos que nos ayuden a formar el hombre que el País del siglo XXI necesita, además de contribuir a formar una “política pedagógico-educativa”, de carácter práctico y concreto, de naturaleza fáctica, impelida a la acción, a la actividad, a la realidad, proyectada en nuestro diario vivir, llevada a cabo por nosotros mismos y condicionada por factores de índole muy diversa: sociales, ideológicos, tecnológicos, científicos, culturales, económicos, demográficos o poblacionales, educativos o pedagógicos.

3.0 CONSIDERACIONES PREVIAS

3.1 Educación comunitaria en las culturas antiguas

Existe una gran diversidad de culturas que florecieron en este continente, sin embargo, pese a sus diferencias, se encuentran muchas similitudes que las unen. Un ámbito que se destaca es el educativo; se pueden encontrar semejanzas en los tipos de conocimiento que se producen, en las formas y medios cómo se difunden, en los espacios de aprendizaje, en los sujetos que enseñan y en la función que cumplen los saberes en la comunidad y sociedad.

Entre los principales tipos de conocimiento y prácticas que se generaron, están los fundamentales o primarios, que se aprenden a partir de la experiencia, en la vida cotidiana en familia, con interacciones que permiten la consolidación de las estructuras y formas de organización familiar y comunal. De esta forma se fortalece la cohesión al interior de la comunidad, cualificando incesantemente la identidad de todos sus miembros, desde el núcleo familiar hacía afuera.

Otro tipo de conocimiento se aprende por medio de relatos orales y prácticas de escrituras diversas. Esta forma de conocimiento se transmite de generación en generación, permitiendo la creación y re-creación de la vida comunitaria de manera cíclica y en espiral, la producción de la tecnología y técnicas necesarias para vivir bien, en función de la territorialidad y cosmovisión.

De esta forma, la vida comunitaria desarrolla la espiritualidad y respeto por todo lo que existe en la naturaleza. La educación se da en la cultura y la naturaleza. Esta es la dimensión educativa de la comunidad, parte constitutiva de su organización social. No existe la separación de funciones entre los que crean conocimiento, de aquellos que la reproducen, en otras palabras, no se concibe una división social jerárquica de la educación.

3.1.1 Educación en el coloniaje

Durante el periodo colonial primaba el saqueo intensivo de la riqueza. Para esto se recurrió a la esclavización de las naciones originarias, destruyendo la cohesión y la vida comunitaria y, por ende, atentando a los verdaderos principios de la educación comunitaria.

En este periodo, la Iglesia Católica consideró a los indígenas como animales sin alma, calificándolos de bárbaros, idólatras, irracionales, ágrafos y salvajes. Esta fue la imagen que se transmitió en la educación europea acerca del nuevo mundo; con este esquema mental profundamente etnocéntrico, los conquistadores impusieron su cultura hasta hoy.

El hecho de que los pueblos originarios vivían en unidad con la naturaleza y el cosmos, implicaba para los sacerdotes hispanos la existencia de idolatrías que debían ser extirpadas. La catequización en lenguas originarias, más el uso del bautismo, sirvieron para “proveer de alma” a los indios, hacerlos dóciles y serviles para los propósitos del coloniaje emergente. El instrumento central para este propósito era la lectura de las sagradas escrituras de la religión católica.

Al entrar en escena el objeto-libro, se impuso una nueva lógica de adoctrinamiento. Este se convierte en la fuente verdadera de un tipo de conocimiento memorístico, basado en la reproducción pasiva de contenidos. Todo esto repercutió y se hizo patente en la división social de la educación. Al encontrarse los saberes en los libros, la forma comunitaria de aprender es desplazada, haciéndose despersonalizada. El conocimiento ya no es aprendido en contacto directo con la naturaleza y en la naturaleza; cultura y naturaleza se separan y se hallan mediadas por los libros, bajo un principio gnoseológico que opone al sujeto que conoce de la naturaleza.

Las escuelas existentes para hijos de colonizadores, criollos y mestizos reproducen los conocimientos reconocidos y válidos por la cultura europea de entonces; tienen la finalidad de formar futuros herederos del sistema colonial que, entre otras cosas, deben garantizar la explotación y aculturación de los pueblos originarios.

3.1.2 Educación en la época republicana

Entre los hechos educativos que sobresalen en el periodo republicano, se destacan:

3.1.3 Primer plan nacional de educación

Simón Bolívar, primer presidente de Bolivia, encomendó a Simón Rodríguez la elaboración de una “Estructura General de la Organización Escolar”, quien en su condición de Director General de Educación, estableció un Plan en el cual prioriza la enseñanza de artes y oficios, para que niños, niñas y adultos se capaciten en: carpintería, herrería, albañilería, etc., sin distinciones de razas ni condiciones sociales. Sin embargo, este Plan no pudo implementarse debido a la oposición de las castas privilegiadas y los gobiernos conservadores.

3.1.3.1 Escuelas indigenales

Frente a los abusos culturales del Estado republicano, muchas iniciativas educativas clandestinas emergieron en el país basadas en los principios y valores ancestrales de las culturas indígenas originarias. La concepción de la escuela indigenal creó tendencias ideológicas indigenistas, indianistas y nacionalistas, que promovió la resistencia y el enfrentamiento con las autoridades y la oligarquía establecida.

3.1.3.1.1 Escuela Ayllu de Warisata

Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal, al fundar con el concurso de la comunidad la “Escuela-Ayllu” de Warisata; donde la “comunidad educativa” la conformaban maestros, amawtas, niños, niñas, jóvenes, abuelos y abuelas. La actividad educativa principal estaba vinculada a la vida, al trabajo y la producción. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación que trascendió las fronteras internacionales, aplicándose en países como México, Perú, Ecuador y otros.
La educación en Warisata y el ejemplo que significaba, chocó con los intereses de las clases dominantes, en particular de los gamonales y latifundistas que promovieron su destrucción y posterior desmantelamiento.

Desde el punto de vista pedagógico, Warisata promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza laica, bilingüe, con enfoque técnico y productivo.

Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron:

- Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en los principios filosóficos de los indígenas.

- Fortalecer la identidad cultural y personal de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, despertando su conciencia crítica y activa.

- Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.

- Practicar la ayuda mutua (Ayni), consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento amawta.

- Garantizar el crecimiento integral de la comunidad.

3.1.3.2 Código de la Educación Boliviana

En los años 50 del siglo XX, las tierras y los principales medios de producción se concentran en manos de la oligarquía terrateniente y burguesa, vinculados al capital internacional. Ellos expoliaban a las mayorías del país, donde la educación sólo respondía a los intereses de esas clases dominantes.

En ese contexto, la Revolución de 1952 otorgó derechos ciudadanos a las clases sociales marginadas e indígenas, sin resultados en la práctica. Como consecuencia de la revolución, en 1955 se pone en vigencia el Código de la Educación Boliviana con el propósito de “modernizar” a la sociedad, bajo principios civilizatorios homogeneizadores y nacionalistas.

Asimismo, se instituyó la universalidad y la gratuidad de la educación, convirtiéndose en un mecanismo de jerarquización colonial que promovió formas de desestructuración de los pueblos indígenas, originando la explosión migratoria del campo a las ciudades. El Código de la Educación Boliviana reflejaba la expresión social y política revolucionaria que otorgaba el sustento ideológico a los cambios en educación. Éste no tuvo mayor trascendencia porque en la práctica desarrolló un proceso de legitimación y de aculturación, logrando alcanzar solamente medidas administrativas que fomentaron la ineficacia del sistema y el anquilosamiento docente.

Los gobiernos de Barrientos y Banzer, establecieron la contrarreforma al Código de la Educación Boliviana con algunas modificaciones al sistema educativo nacional. Sin embargo, no cambió tal situación, más aún profundizó la educación imperante de exclusión y discriminación de los menos favorecidos: indígenas, campesinos y sectores populares empobrecidos.

Por otro lado, el magisterio organizado urbano y rural, junto a la Central Obrera Boliviana, realizaron eventos nacionales, exigiendo el fortalecimiento del sistema educativo nacional sin resultados positivos.

3.1.3.3 Ley Nº 1565 de Reforma Educativa

Como parte de las políticas neoliberales del país, la Reforma Educativa de 1994 no logró un cambio estructural de la educación, convirtiéndose en una reforma más como las que tuvo la educación boliviana, funcionalizándose a la estructura del poder económico y político.

La ley 1565 adoptó como base psicopedagógica el enfoque constructivista, descontextualizada del medio y la realidad educativa, tratando de imponer una orientación modernizadora y globalizadora. Entre sus principales propósitos planteó el desarrollo de la interculturalidad, el bilingüismo, el proceso educativo a partir de las necesidades básicas de aprendizaje. Sin embargo, éstos no tuvieron buenos resultados por el contexto neoliberal en que se establecieron, dando prioridad solamente a la educación primaria y relegando al olvido a otros niveles y modalidades del sistema educativo. En resumen, esta Reforma Educativa fue limitada por tener una visión instrumentalista, lineal e improductiva.

4.0 BIBLIOGRAFIA

- Congreso Nacional, Anteproyecto de Ley de educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, julio 2007..

- Documento del Programa de Educación Intercultural Bilingüe para las Tierras Bajas. PEIB-TB.

- Documento oficial del Análisis del Diseño Curricular para la Formación de Maestros.

- “Diccionario Crítico de Ciencias Sociales”, Román Reyes, Instituto Juan March, Madrid

Ministerio de Educación y Culturas, Documento Oficial del Currículo Base de la Educación Boliviana, 2008