“PROBLEMAS EN LA LECTURA COMPRENSIVA “

1.0 "PROBLEMAS EN LA LECTURA COMPRENSIVA EN ESTUDIANTES
DE 4TO. DE PRIMARIA DEL COLEGIO METODISTA “INSTITUTO AMERICANO “

2.0 JUSTIFICACION

El presente trabajo de investigación tiene el propósito de analizar los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes de 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba. Específicamente en cuanto a la lectura de comprensión, falta de hábitos de lectura y la falta de metodología de estudios.

Se pondrá énfasis en aspectos relacionados principalmente con la lectura comprensiva que se traduce en el buen o en el mal aprendizaje de los estudiantes del 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba.
La lectura le permite el individuo captar los contenidos culturales en forma articulada. La lectura es la única actividad que constituye, a la vez, materia de instrucción e instrumento para el manejo de las otras fases del currículum. Primeramente una de las mayores metas en la educación básica era "aprender a leer"; ahora el énfasis está puesto en "leer para aprender.

La eficiencia en la lectura se relaciona en forma estrecha con el éxito escolar. El lector rápido y preciso posee un instrumento inapreciable para penetrar en el amplio mundo del conocimiento que yace tras la cubierta de los libros.

El lector deficiente lee de manera tan lenta, que no puede procesar directamente el significado. Debe, en consecuencia depender en gran medida de lo que aprende por medio del escuchar, motivo por el cual tiende a fracasar en las materias que requieren de lectura. Este fracaso es mayor a medida que el alumno pasa de curso y que, por ende, aumenta la necesidad de la lectura en el proceso de adquisición de conocimientos.

La educación tiene, entonces, la tarea de influir en la conducta y acción del ser humano utilizando como instrumento a la lectura de tal suerte que correspondan a las normas reconocidas como válidas y obligatorias, derivadas de los ámbitos axiológicos de la religión, la ética, el arte, la ciencia y la técnica. Con el fin de decidir si una enseñanza educativa será básicamente factible.

La comprensión y el conocimiento son esenciales para la acción del ser humano. Deben prever la posibilidad del actuar, su realización y sus consecuencias. Si bien se trata en primer lugar de comprensiones lógico-intelectuales, también entran en cuestión aquellas que se refieren a hechos, exigencias y circunstancias éticas.

Sin embargo, la comunicación no debe ser entendida como un hecho puramente verbal o escrito. El mensaje no es reducible a términos artificiales, a un hecho exclusivamente lingüistico, cargado de antecedentes, significados y consecuencias sociales y culturales. En este sentido toda lengua está inseparablemente vinculada a las formas culturales que expresa y transmite.

Por todo lo considerado, se hace necesario hacer un estudio detenido de las causas y factores que determinan los problemas de aprendizaje a través de la lectura comprensiva, en estudiantes del 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba.


3.0 PROBLEMA

Bolivia como país pluricultural y multilingüe, enfrenta problemas a nivel económico, social, cultural, lingüístico y educativo, éstos dos últimos han sido una de las causas para que la educación en nuestro país esté en crisis; la política educativa del currículo se traduce en el aula en un proceso de la enseñanza aprendizaje donde muchos de los que deberían estar involucrados con este proceso casi nunca están presentes , esto refiriéndonos a los padres que están muy ocupados y que en tiempos libres prefieren dedicarse a otras prácticas y no involucran demasiado o lo necesario con sus niños en edad escolar practica no tiene relación coheren¬te .
La imposición de juegos como alternativa ante la falta de control o de tiempo, a ocasionado, en la educación forma, resultados negativos en la formación del niño actual que prefiere sentarse a ver televisión, dejando de lado los juegos, o la conversación con sus familiares, sean éstos hermanos, abuelos, tíos, etc. Por que todos pueden estar juntos pero al mismo tiempo ausentes y muy atentos frente a un programa x.
El docente que es fiel ejecutor del programa ofi¬cial, produ¬ce des¬con¬cierto en los alumnos las proporcionales tareas o trabajos que deba realizar en la casa al querer involucrar al niño con su familia se da cuenta que el apoyo que la familia presta al niño es muy limitada y no precisamente porque nadie en su casa tenga tiempo, sino porque los programas que ven en su tiempo libre les deja poca iniciativa y tiempo como para revisar y ayudar a sus niños en sus quehaceres y deberes escolares, fomentando de esta manera el aislamiento y el poco interés intelectual por la lectura

Teniendo en consideración los argumentos anteriores, la pregunta que fórmula el problema de investigación es la siguiente:

¿Cuáles son los factores principales que dificultan la lectura comprensiva en estudiantes de primaria en áreas urbanas?

4.0 HIPOTESIS:

EL PROCESO EDUCATIVO PREVALECIENTE EN EL USO DE JUEGO O VIDEOJUEGOS, Y EL VER MUCHAS HORAS LA TELEVISIÓN , JUNTO A LA FALTA DE HÁBITOS DE LECTURA Y EL DESCONOCIMIENTO DE TECNICAS DE ESTUDIO DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO SON FACTORES QUE DIFICULTAN LA COMPRENSIÓN EN LA LECTURA

5.0 DELIMITACION DEL TEMA.

Para que el trabajo de investigación tenga mayor profun¬didad, se centrará el objeto de estudio, en el colegio Metodista “Instituto Americano” y en las asignaturas de "Ciencias Naturales" y “Música”, las cuales se convertirán en adecuadas para observar y analizar las dificulta¬des de la lectura.

La delimitación del tema estará dada de la siguiente manera:

Dificultades en la lectura comprensiva en estudiantes de cuarto y quinto del nivel primario del “Instituto Americano”

6.0 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

6.1 OBJETIVO GENERAL.

-Contribuir en el aprendizaje y en la enseñanza de la lectura com¬prensiva en los estudiantes de primaria del colegio “Instituto Americano”.

6.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS.

-Investigar las variables principales que dificultan la comprensión de la lectura, en los estudiantes de 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba.

-Describir el comportamiento del estudiante lector del cuarto de primaria del colegio "Instituto Americano”.

-Proponer pautas de solución, en el aprendizaje y en la enseñanza de la lectura comprensiva.


7.0 METODOLOGIA.

La estrategia metodológica prevista, para el trabajo de investigación, abarca los siguientes aspec¬tos: considera¬cio¬nes previas, explicación metodológica, deli¬mi-tación del uni¬verso y diseño de la mues¬tra, cons¬trucción del texto de lectu¬ra, diseño del instrumento diagnóstico, el proceso de la investi¬gación.

7.1 CONSIDERACIONES PREVIAS.

En cuanto se refiere a los modelos de investigación pedagógi¬ca, es necesario tener una referencia teórica de investiga¬ción, por ello, el presente trabajo se basará en las teorías de John Best (1986), quien en su obra "Cómo Inves¬tigar en educación", plantea tres tipos de investigación: la históri¬ca, la descriptiva y la experimental.

En la clasificación de los diversos tipos de estudios descriptivos, en el campo de la investigación social, gene¬ralmente se usan dos términos: estudios de conjunto y estudios de casos, este último es intenso y longitudinal analizando detalladamente un solo caso o un número limitado de casos típicos (grupo o institución).

7.2 EXPLICACION METODOLOGICA.

El estudio de casos tiene una aproximación notable con rela¬ción al trabajo que se va reali¬zar, por esta situación se profundizará sobre los conceptos de este tipo de investigación. El estudio de casos se interesa por todo lo que es importante en la historia o el desarrollo del caso, destacando los factores que caracterizan el tipo. El propósito es comprender el ciclo vital del fenómeno ó una parte importante del ciclo de una unidad individualizada. Esta puede ser una persona, una familia, un grupo, una institu¬ción social, Universidades, hospitales, fábricas, o toda una comunidad (J.Best 1986). En este sentido el presente trabajo tomará como base "EL ESTU¬DIO DE CASOS DEL TIPO DE INVESTIGACION DESCRIPTIVA".

7.3 DELIMITACION DEL UNIVERSO Y DE LA MUESTRA.

UNIVERSO:

El universo del presente trabajo de investigación, está referida a los estudiantes de 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba.
MUESTRA

La muestra estará dado por el nivel de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba. que cuenta con 530 alumnos .

Para poner a prueba la hipótesis planteada es necesario que sea seleccionado de tal modo que fuese posible:

-Comprobar, que el proceso de la enseñanza aprendizaje prevaleciente en castellano es uno de los factores que dificultan la comprensión de la lectura

-Detectar, que los malos hábitos de lectura obstaculizan la velocidad y la comprensión de la lectura.

El grupo seleccionado de los cursos de cuarto y quinto de primaria, son alumnos regulares de la institución educativa.

Las edades de los sujetos están comprendidas entre los 8 y 10 años de edad.

7.4 INSTRUMENTOS.

Diseño del instrumento diagnóstico oral, (entrevista y cuestionarios)
Diseño del instrumento empírico
Registro escrito (observación)
Registro magnetofónico (Grabadora).

7.5 EL PROCESO DE LA INVESTIGACION.

Tendrá dos fases: a) Construcción del texto y validación de los instrumentos de diagnóstico en medio y para el medio, el mencionado texto se utilizará para medir el nivel de comprensión y la velocidad de la lectura. b) Proce¬so de la investigación propiamente dicho.

a) Construcción del texto y validación de los instrumentos de diagnóstico:

- Contacto con el grupo de trabajo.
- Diseño del instrumento para la redacción del texto.
- Validación del texto.

b) Proceso de la investigación.

. Contacto con el grupo de trabajo
. Diseño del instrumento de la investigación por situaciones.
. Diagnóstico del grupo de trabajo.
. Entrevistas y encuestas en sesiones programadas.
. Evaluación de la experiencia.


8.0 MARCO TEORICO

8.1 LA LECTURA COMO BASE DEL APRENDIZAJE

8.1.1 NOCIONES GENERALES SOBRE EL CONCEPTO DE LECTURA

La lectura es una actividad en la que intervienen dos aspectos fundamentales: uno del orden físico, la percepción visual, y otro de orden intelectual, la comprensión mental de lo leído. Ambos aspectos (siempre en íntima interacción), son de capital importancia, ya que de su adecuado desarrollo depende en último término la eficacia en la lectura: sólo el lector capaz de desarrollar parejamente ambos aspectos, mediante las técnicas y el entrenamiento especial ideados para tal fin, podrá obtener un máximo rendimiento.

La lectura es un proceso centrado en la comprensión del mensaje. No es un aspecto pasivo de la comunicación, sino un proceso eminentemente activo, a través del cual el lector construye el significado del texto.

Para leer son necesarios dos tipos de información: visual y no visual. La información visual es aportada por el texto, la información no visual es aportada por el lector. La lectura como cualquier otro acto inteligente, implica la posibilidad por parte del sujeto de realizar anticipaciones: la interacción entre la información visual y la información no visual hace posible la construcción permanente de hipótesis sobre el significado y la forma de lo que sigue en el texto, así como la elaboración de estrategias para verificar o rechazar dichas hipótesis y para formular otras nuevas, más ajustadas al texto, cuando las originales no encuentran confirmación en la información visual. Leer implica entonces correr riesgos, aceptar equivocarse, pero implica también construir formas de auto-control que hacen posible la rectificación del error.

El aporte del lector consiste, en que el sujeto al leer, pone en juego el conjunto de su estructura psíquica, tal como lo hace cuando se enfrenta con cualquier objeto de conocimiento. La forma en que cada sujeto lee y comprende un texto determinado dependerá de:

a. La etapa en que se encuentra en su proceso de construcción del conocimiento: como lo ha demostrado ampliamente la Psicología Genética, el sujeto aborda siempre el objeto a conocer a partir de los esquemas de asimilación que previamente ha construido y la forma en que es capaz de comprender al objeto está determinada por las posibilidades y limitaciones de esos instrumentos cognoscitivos que ha elaborado . A medida que el sujeto avanza en su proceso constructivo, a medida que su estructura intelectual se hace más rica y compleja y que es cada vez más capaz de coordinar su punto de vista con los de los otros, el conocimiento se acomoda más a las propiedades del objeto, se vuelve progresivamente más objetivo.

b. El conocimiento previo que el sujeto tenga acerca del tema específico tratado en el texto, tal como lo muestran muchas de las investigaciones psicolingüísticas, las variaciones en cuanto al texto de información de que el sujeto dispone acerca del contenido de lo que está leyendo, determinan diferencias importantes en la comprensión del texto.

c. La competencia lingüística del sujeto: si bien es evidente que la competencia lingüística, es decir, lo que el sujeto sabe de su lengua, incide en la comprensión de lo leído, aquí no se refiere solamente a su competencia en cuanto al lenguaje oral, sino a su conocimiento de la lengua escrita. Lo que el sujeto sabe del lenguaje oral no es mecánicamente trasladable a las situaciones de lectura, ya que la lengua escrita no es una transcripción del lenguaje oral.

Lenguaje oral y lenguaje escrito son formas alternativas de comunicación, que cumplen funciones diferentes: comunicación "cara a cara" en el primer caso, comunicación a distancia en el segundo caso. Por responder a situaciones diferentes, lenguaje oral y lengua escrita presentan características también diferentes, tanto desde el punto de vista de la estructura sintáctica como desde el punto de vista del léxico empleado.

El sujeto que produce al leer anticipaciones basadas en su conocimiento del lenguaje oral, afronta un riesgo de error mucho mayor que el del sujeto que, por tener un contacto significativo con la lengua escrita, formula hipótesis acordes con las características de esta última. Es evidente entonces que la competencia lingüística en el campo de la lengua escrita está vinculada a factores socioculturales .

d. La vida efectiva del lector: tal como lo han demostrado Bettelhein y Zelan, a través de investigaciones desarrolladas tomando como punto de partida una hipótesis formulada ya por Freud en 1901, en su obra "Psicopatología de la vida cotidiana": "Los errores de lectura se originan, en muchos casos en un rechazo afectivo ante el contenido del texto, cuando este contenido enfrenta al sujeto con situaciones conflictivas para él. Si bien este rechazo es inconsciente, es indudable que, aunque el sujeto no tome conciencia de ello, ha percibido los elementos perturbadores del texto antes de rechazarlos. Es por eso que, en estos casos, no puede decirse que el lector no haya comprendido, ya que ha entendido lo suficiente como para rechazar ciertos contenidos por motivos que son válidos para él.

e. La etapa en que se encuentre el sujeto en su proceso de construcción de la moral: como lo ha mostrado Piaget , las concepciones morales del niño evolucionan desde la heteronomía -acepción de normas impuestas por los adultos, moral de la obediencia- hacia la autonomía, que supone una reconstrucción personal de las normas morales que se asumen como válidas, así como una moral basada en el respeto mutuo y la solidaridad .

En síntesis, se puede afirmar que la lectura es un proceso de construcción del significado. Esto implica reconocer que el significado no está en el texto, sino es que es generado por el lector a partir de su interacción con la información visual. Para decirlo de otra manera: el significado no reside en las palabras, en las oraciones, en los párrafos, ni siquiera en los pasajes enteros considerados aisladamente. Lo que el lenguaje provee es un esquema, es un marco de referencia para la creación del significado. Estas representaciones esquemáticas deben entonces enriquecerse de modo que ellas estén de acuerdo con las perspectivas del mundo preexistente de quien entiende y con el propósito operativo en un momento dado.

Por otro parte, reconocer que es el lector quien reconstruye el significado interactuando con el texto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprenden un mismo texto de diferentes maneras, sin que esto signifique de que unos han comprendido y otros no. Cada lector habrá comprendido lo que su perspectiva acerca del mundo le permita comprender, cada uno se habrá acercado en la medida de sus posibilidades al mensaje que el autor quiso transmitir .

8.1.2 LOS NIVELES DE LECTURA

Si bien las investigaciones psicolingüísticas no han llegado a establecer niveles sucesivos de comprensión lectora en sujetos alfabetizados, suministran en cambio criterios generales a partir de los cuales puede aproximarse a la determinación de niveles. Estos criterios fundamentales son los siguientes:

a. El grado en que el sujeto es capaz de utilizar su información no visual para realizar anticipaciones sobre el contenido y la forma del texto que se está leyendo.

b. La forma en que el lector selecciona indicios en la información visual, con el objeto de verificar o rechazar sus anticipaciones.

c. El tipo de "errores" producidos por el sujeto: sustituciones que no alteran el significado, interpretaciones que modifican el significado ocasionadas por la formulación de hipótesis que no se ajustan completamente a la información visual, errores originados por la concentración en el descifrado en detrimento de la comprensión del significado, "errores" producidos a causa de un rechazo afectivo al contenido del texto.

d. Las posibilidades del sujeto de autocorregir sus errores: la autocorrección es una de las estrategias utilizadas permanentemente por todo lector. Detectar incongruencias semánticas o sintácticas forma parte del proceso de construcción del significado y es a partir de esa detección que el sujeto se ve llevado a revisar lo leído y, en algunos casos, a autocorregirse.

e. El grado de comunicación que el sujeto logra al leer en voz alta: este criterio está fundamentado en el hecho de que la función básica de la lectura en voz alta es comunicar a otras personas el significado de un texto. Fuera de la situación de comunicación, la lectura en voz alta carece de sentido.

En consecuencia, criterios tales como la articulación o la velocidad de la lectura oral no son tomados en cuenta para determinar el nivel de lectura, porque miden la lectura oral en sí misma y no la comprensión: un lector que está comprendiendo puede dar la impresión de estar descifrando y cometiendo errores de descifrado que no son errores de lectura e, inversamente, un lector que no está centrado en la búsqueda de significado puede descifrar con aparente corrección .

8.1.3 LECTURA Y EXPRESION ESCRITA

La forma en que los sujetos de diferentes edades se expresan por escrito y el grado de comunicación que logran a través de esta expresión constituyen una valiosa fuente de información cuando se trata de comprender el proceso a través del cual la persona avanza en su construcción de la lengua escrita.

Si leer es desentrañar un mensaje mediante el reconocimiento de indicios en la información visual -estructura sintáctica, marcas ortográficas, características de las palabras, separaciones, etc.- que permitan verificar o rechazar la hipótesis anticipada sobre el significado, expresarse por escrito implica inversamente encontrar la forma adecuada para transmitir un significado que el sujeto ya conoce, porque él mismo lo ha elaborado. Dicho en otros términos, expresarse por escrito supone definir la información visual que otra persona (el lector), necesitará para comprender el mensaje que se le desea comunicar, expresamente por escrito supone también formular hipótesis sobre la información no visual de que dispone el interlocutor para interpretar el mensaje.

Es evidente entonces que lectura y expresión escrita están íntimamente relacionadas y que, por lo tanto, la información que se tenga sobre el grado en que las personas logran comunicarse por escrito permitirá comprender mejor las características del nivel de lectura en que se encuentran.

8.1.4 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CONSIDERADAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA LECTURA COMO PROCESO CONSTRUCTIVO

Como es bien sabido, algunas conductas de los sujetos que tradicionalmente se consideraban como "dificultades de aprendizaje" por no corresponder a las expectativas del adulto o por apartarse de las conductas del niño que se tomaban como pauta general, se revelaron posteriormente, al estudiar la construcción espontánea, como etapas necesarias de desarrollo. Este fue el caso, por ejemplo, de las "omisiones" en la escritura, que fueron consideradas como manifestaciones de trastornos del aprendizaje hasta que las investigaciones de E. Ferreiro mostraron que esas escrituras son expresión de dos hipótesis que la persona elabora antes de descubrir el principio alfabético del sistema de escritura: la hipótesis silábica y la silábico-alfabética .

Por otra parte, la investigación pedagógico desarrollada por MEVAL, ha mostrado (en lo que se refiere al sistema de escritura) que una metodología de enseñanza que desconoce el proceso espontáneo puede bloquear o perturbar seriamente dicho proceso.

Si se considera el proceso de construcción de la lectura en personas ya alfabetizadas desde el mismo punto de vista, se puede afirmar que:

a. No es posible definir "dificultades de aprendizaje" de la lectura mientras no se conozca el proceso natural de construcción de la comprensión lectora.

b. No es lícito considerar como "dificultades de aprendizaje" ninguna forma de abordar la lectura que forme parte del proceso natural, salvo que haya un desfase importante entre la edad del sujeto que está considerando.

c .No se puede considerar como "dificultad de aprendizaje", atribuible a déficits de la persona, ningún trastorno ocasionado por la metodología de la enseñanza.

Si se toma en cuenta estas afirmaciones, sólo se está en condiciones de abordar una comparación entre el desempeño lector de las personas que están catalogadas como presentando dificultades de aprendizaje y el de los sujetos que aparentemente no las presentan. A partir de esta primera aproximación al problema y habiendo elaborado por otra parte, un conocimiento más amplio sobre el proceso natural de construcción de la lectura, será posible definir con mayor exactitud qué puede entenderse por "dificultades de aprendizaje" desde esta perspectiva y cual es la dimensión real de esas dificultades.

El conjunto de consideraciones que se acaban de formular, conllevan a platear las siguientes hipótesis:

1 .Las posibilidades de comprensión de lo que se lee están estrechamente relacionadas con la estructuración cognoscitiva y, en general, con la información no visual del lector .

2. Las diferencias existentes en la forma en que las personas comprenden lo leído dependen de la etapa de construcción del conocimiento en que se encuentren, de su competencia lingüística, de los conocimientos previos sobre el tema abordado en el texto.

3. La forma en que el sujeto comprende y juzga el contenido del texto está relacionada con factores de orden afectivo, así como el proceso de construcción de la moral.

4. La corrección o incorrección de la lectura en voz alta no están directamente relacionados con el grado de comprensión de lo leído.

5 .No existen diferencias significativas en cuanto a la construcción de la comprensión lectora y la expresión escrita, entre los sujetos catalogados con dificultades de aprendizaje y los que, según el sistema escolar, no presentan estas dificultades.

6 .Las oportunidades brindadas por el hogar en cuanto al contacto con la lengua escrita y la participación en actos de lectura y escritura tienen una influencia considerable en el desarrollo del proceso de construcción de la comprensión lectora.

7. Las metodologías que enfatizan los aspectos externos de la lectura obstaculizan el proceso de comprensión, en la medida en que llevan a los niños a centrarse en la corrección de la lectura oral en detrimento de la captación del significado.

8. Las actividades de escritura que ponen énfasis en la reproducción mecánica de modelos -en particular la copia y el dictado- obstaculizan el desarrollo de la expresión escrita como medio de comunicación.

9. Las perturbaciones generadas por los métodos centrados en los aspectos mecánicos de la lectura y la escritura serán tanto mayores cuanto menor sea el contacto que los sujetos tienen con la lengua escrita fuera de la escuela .

8.1.5 LA PROBLEMÁTICA DE LA LECTURA EN LAS ESCUELAS

A continuación se señalan algunas situaciones pedagógicas y didácticas que más allá del texto escolar, cooperan también en el alejamiento del sujeto, del libro:

a. No existen campañas de lectura al interior de las escuelas.

b No existen bibliotecas escolares con materiales modernos y variados.

c. La lectura se queda a nivel de decodificación, sin avanzar hacia la lectura de comprensión, la inferencia, la criticidad, etc.

d. El maestro no lee, no visita bibliotecas, no compra libros, no está al tanto de las novedades bibliográficas.

e .La lectura está siempre sancionada con nota, examen, lectura oral pública y hasta tipificada como castigo, dentro del mismo sistema escolar.

f. No se lee más que un libro aburrido, durante el año y otros semejantes en todo el Ciclo de Primaria inferior.

g. No crea un ambiente favorable para la lectura en el aula.

h. No relaciona la lectura con la vida, con actividades de indagación, observación crecimiento, crecimiento emocional .

8.2 CIENCIAS AFINES A LA PEDAGOGIA

La pedagogía se sirve de los conocimientos de otras ciencias en cuanto puedan coadyuvar a la solución de problemas pedagógicos. Para fijar el objetivo de la educación, se comunica con la filosofía, sobre todo con aquella disciplina que estudia los valores, la axiología. Si su objetivo es positivamente religioso, entra en relaciones con la teología. El acercamiento al objetivo o su posible logro requiere medidas cuyos principios pertenecen a la psicología y a la antropología.

Los problemas de la comunidad, que preocupan particularmente no sólo a la educación propiamente dicha, sino también a la enseñanza, la relacionan con la sociología. La organización de la educación requiere discusiones y estipulaciones de índole jurídica y establece un contacto con la jurisprudencia. Finalmente entran en el campo de las consideraciones didácticas todas las "ciencias escolares" tales como se presentan de una manera especial, condicionada por el nivel evolutivo de los alumnos, en forma de asignaciones o amalgamas de tales.

Todo ello no perjudica la independencia de la pedagogía, ya que la pedagogía contempla al ser humano como individuo y como integrante de la sociedad bajo el aspecto propio de ella, en virtud de lo cual muestra en su enfoque, su método y sus conclusiones una peculiaridad que le es propia.

8.2.1 LOS SECTORES DE LA DIDACTICA

La didáctica se divide en general y especial. La didáctica general estudia las cuestiones inherentes a toda enseñanza sin distinción de materias. La especial, en cambio, se limita a ventilar aquellas que se refieren a una determinada disciplina.

La didáctica especial muchas veces se llama también metodología. Se habla entonces de una metodología de la enseñanza de la aritmética, del lenguaje, etc.

8.2.2 LA ENSEÑANZA COMO OBJETO DE LA DIDACTICA GENERAL

Así como la botánica tiene por objeto todos aquellos fenómenos circunscritos por los conceptos de "planta" o "reino vegetal", así también constituyen el objeto de la didáctica general todos aquellos fenómenos reunidos bajo el concepto de "enseñanza".

Sin embargo, la didáctica se distingue fundamentalmente de la botánica en cuanto ésta es en primer lugar, una ciencia puramente teórica cuyo único fin es el de obtener conocimientos, datos, nociones. La didáctica, en cambio, presenta marcadamente el carácter de una ciencia aplicada. Sus conocimientos se buscan con el fin de constituir una base sólida para la práctica de la enseñanza. Los conocimientos meramente teóricos no entran en su campo .
Las características aisladas abarcadas por un concepto tan amplio como lo es el de la enseñanza, presupone un cuidadoso análisis. Una análisis provisional de las determinantes esenciales siguientes:

a. La enseñanza es un fenómeno significativo que persigue un fin. Por lo tanto, la didáctica tiene que reflexionar acerca de la significación y el fin de la enseñanza.

b. La enseñanza se halla en manos de personas y está destinada a formar o por lo menos preformar personas para convertirlas en personalidades. Por ende, las personas que intervienen en la enseñanza deben caracterizarse, en cuanto se trate de los maestros, según las premisas de su actuación y capacidad en cuanto de alumnos, según la índole de su receptividad y capacidad espiritual, y las actitudes especiales condicionadas por la convivencia escolar y la labor didáctica.

c. Las actividades básicas que ejecutan las personas durante el proceso de la enseñanza deben aclararse en su esencia y premisas, y de esta aclaración han de extraerse los principios del planeamiento y la conducción consciente de la enseñanza.

d. .Todas las actividades didácticas persiguen la obtención de contenidos espirituales (bienes formativos, materias de enseñanza) o el desarrollo y la ejercitación de aptitudes y habilidades (funciones mentales y físicas). Ambos fines son objetos de la enseñanza. La didáctica debe responder a las preguntas por lo característico, el valor, la elección y la distribución de esos objetos.

e. Las actividades didácticas se sirven ampliamente de los medios auxiliares más diversos, a los que damos el nombre genérico de medios de enseñanza. La didáctica general tiene que describirlos y juzgarlos conforme a criterios válidos. Su relación particular con determinadas materias pertenece al campo de la didáctica especial.

8.2.3 DEFINICION DE ENSEÑANZA

Puede definirse en términos generales como aquella especie de actividad preeminentemente espiritual en la cual unos alumnos, bajo la dirección de un maestro, elaboran o ensayan sistemáticamente un saber (un contenido espiritual) o un poder (una capacidad o habilidad), siendo generalmente la intención no sólo la de producir conocimientos y habilidades, sino también la de influir en los alumnos de alguna manera, desde un punto de vista educacional, a través del contenido (la materia) y la forma (forma didáctica) del trabajo.

A esta definición de la enseñanza escolar cabe agregar, además, que en ella se reúne un número de alumnos en comunidades de enseñanza y que el comienzo de la enseñanza tiene lugar a la edad más temprana que sea posible. Lamentablemente debería añadirse que tanto para la formación de las comunidades de enseñanza como para la fijación de la edad escolar tienen que considerarse también las razones económicas, aparte de las pedagógicas .

8.2.4 DEFINICIONES PLANTEADAS POR OTROS AUTORES

A.ITSCHNER:

Enseñanza es el desencadenamiento de la fuerza formativa al servicio del devenir de la personalidad por medio de la explicación de la vida.

B.LINDNER:

Enseñanza es toda actividad intencional y ordenada que por intermedio de representaciones influye con un fin cualquiera en el entendimiento de otro.

C.GÖTTLER:

Enseñanza es, por ende, aquella especie de instrucción que partiendo y avanzando sistemáticamente de elementos comprobables en cada caso y adaptándose a la capacidad de aprehensión de los estudiosos, no sólo introduce en una esfera amplia de conocimientos o habilidades, sino que además toma sus disposiciones para su completa asimilación y retención permanente.

La definición de Göttler muestra aún nítidamente los rasgos de un concepto estático de la enseñanza cuya característica específica es la transmisión de bienes culturales. Esa concepción estática ha de completarse con otra dinámica, tal como se ha impuesto desde hace mucho tiempo por medio de la idea de espontaneidad, como fue firmemente establecida por el movimiento de la escuela activa, y cómo la evolución actual la exige categóricamente.

Hoy la característica de la trasmisión del bien cultural ya no es suficiente. Por el contrario, debe tenerse en cuenta que, en vista del incremento muy rápido de los conocimientos sólo es posible elaborar un saber general representativo y orientador. Tanto más importante es reconocer que el concepto moderno de enseñanza incluye las exigencias de que el alumno sea educado y preparado para el trabajo independiente, para que vea los problemas por sí mismo, los resuelva dentro de sus límites y de esta manera adquiera paulatinamente una cantidad cada vez mayor de los bienes culturales del pasado y presente, y que intervenga también, en cuanto le sea posible, en la creación de bienes culturales nuevos. Itschner ya incluyó esta idea con toda su plenitud en su definición cuando atribuye al concepto de enseñanza, como una de sus características esenciales, la de "desencadenar una fuerza normativa" .

8.2.5 ENSEÑANZA EDUCATIVA

Si se hace una separación rigurosa entre educación y enseñanza, entones esta última tiene la misión de formar, mediante percepciones sensoriales ajustadas, representaciones y conceptos perfectos y luego ensamblarlos, por medio de la elaboración mental, llegando así a comprensiones y conocimientos acabados.

La educación tiene, entonces, la tarea de influir en la conducta y acción del ser humano de tal suerte que correspondan a las normas reconocidas como válidas y obligatorias, derivadas de los ámbitos axiológicos de la religión, la ética, el arte, la ciencia y la técnica. Con el fin de decidir si una enseñanza educativa será básicamente factible.

La comprensión y el conocimiento son esenciales para la acción del ser humano. Deben prever la posibilidad del actuar, su realización y sus consecuencias. Si bien se trata en primer lugar de comprensiones lógico-intelectuales, también entran en cuestión aquellas que se refieren a hechos, exigencias y circunstancias éticas .

Si el hombre no comprende la posibilidad de actuar, no podrá tomar en cuenta ni siquiera una decisión con respecto al caso en particular. Por eso no prevé las posibles consecuencias de una acción que se propone y que le parece factible, entonces la decisión sólo puede tomarla al azar. En tal caso no es posible juzgar si el motivo volitivo y el resultado de la acción son valiosos o no. La comprensión y el conocimiento son, por ende, condiciones fundamentales para cualquier acción de la cual el hombre tiene que asumir la responsabilidad.

La enseñanza confiere esencialmente y, en primer lugar, comprensiones lógicas. La enseñanza educativa tiene que aspirar entonces a promover también comprensiones estéticas, religiosas y sobre todo éticas.

La comprensión de las relaciones axiológicas en que se basa una acción y el conocimiento de las consecuencias, de valor o disvalor que trae consigo, no garantizan todavía que el hombre se decidirá en pro del valor y en contra del disvalor. El criminal también puede poseer una comprensión perfecta de las relaciones axiológicas de su acción y no obstante se decide por el disvalor. El solo conocimiento del valor aún no hace querer el valor. Esto depende en última instancia de una actitud afectiva, es decir del sentimiento y la vivencia axiológica. Quien no tome posición, con un sentimiento igualmente fuerte, no se sentirá inducido ni por la comprensión más clara de las relaciones axiológicas a decidirse en favor de lo positivo, a no ser que lo determinen única y exclusivamente la coacción policial y el código penal.

Hasta aquí el límite de la influencia didáctica. La enseñanza educativa ha de tratar de rebasar ese límite, dando a la exposición de las decisiones humanas que responden a los valores un fuerte valor afectivo positivo y a la de las decisiones contrarias a ellos un tono negativo igualmente enérgico.

Esos sentimientos del maestro serán transmitidos esencialmente por su lenguaje expositivo y por toda su actitud expresiva. El niño pequeño los recibe sobre todo a través de la aprehensión directa y de la imitación interior. Casi se podría considerar como una ley del acontecer psíquico el hecho de que la expresión afectiva de una persona provoca la impresión afectiva correspondiente en otra. La pedagogía suele denotar este hecho cuando se habla de "empatía".

Por eso, una de las tareas primordiales de la enseñanza educativa consiste en estimular, además del entendimiento, la capacidad de empatía de los niños. Esta capacidad varía de por si disposicionalmente entre los individuos. Lo confirman tanto la investigación como la experiencia diaria. Igual que todas las demás predisposiciones naturales necesitan de cuidados especiales para lograr su mayor desarrollo, cuidados que en nuestro caso están a cargo de la enseñanza educativa.

Aparte de esa "educación por la enseñanza" hay una "educación dentro de la enseñanza" que suele llamarse disciplina. No es posible trazar una nítida línea de marcatoria entre enseñanza y disciplina .

8.2.6 EL APRENDER COMO FUNCION BASICA DEL SER HUMANO

La realización de la enseñanza se basa en la interacción de tres componentes: la materia, el alumno y el maestro. En el centro se halla o debería hallarse, el alumno. Contemplemos en primer lugar su actividad básica, el estudio.

Aprender es una función espiritual básica del ser humano. Acompaña la evolución del género humano desde los tiempos más primitivos hasta la cima de la cultura, y el desarrollo del individuo de la cuna hasta el ataúd, si bien en diversas graduaciones. En el aprendizaje se pone de relieve una modificación de la ley fundamental biogenética: durante su desarrollo individual, cada uno tiene que repetir, aprendiendo en forma abreviada, los niveles evolutivos de la humanidad.

La capacidad y el deseo de aprender distinguen al hombre esencialmente del animal. En éste, el modo de su conducta frente al mundo circundante está fijado casi inalterablemente por pulsiones y sobre todo por instintos, el hombre, en cambio, reacciona al medio en función de sus experiencias y comprensiones como resultados de su aprendizaje. El rígido instinto animal queda reemplazado en él por la inteligencia plástica y cultivable.

A causa de la falta de instintos, el hombre recién nacido se halla en una situación muy desventajosa en comparación con la cría del animal. En el comienzo de su vida y durante un lapso relativamente muy largo se encuentra en una situación que lo torna completamente incapaz de existir y depende de los cuidados de la madre o de otros adultos. En el transcurso del desarrollo, empero, compensa esta desventaja con creces por la inteligencia. Mientras que el comportamiento instintivo del animal no es susceptible de ningún cambio ni perfeccionamiento, vastas posibilidades se ofrecen a la inteligencia humana.


8.2.7 ANALISIS DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

La palabra "aprender" no denota una actividad psíquica simple, sino que se trata de una estructura accional más o menos amplia, dentro de la cual se reconocen a su vez funciones más o menos complejas. Entre las más esenciales se destacan la percepción sensorial y la formación de representaciones basadas en ella, el pensar como formación de conceptos, juicios y conclusiones, la retención mnémica de conocimientos, la ejercitación de habilidades y, finalmente, su aplicación. El uso idiomático agrega una serie de conductas exigidas por las leyes de la urbanidad y cortesía y hasta por las de la ética. En este sentido, el concepto de aprender se trasladó del campo de la enseñanza al de la educación.

El romanticismo pedagógico, que florecía muy intensamente en el primer tercio de nuestro siglo, anatemizó el concepto de aprendizaje. Todos los males que se encontraron en la vida escolar y, en parte, hasta la propia aversión puramente subjetiva contra la labor escolar cotidiana, que no puede faltar en ninguna escuela, todo esto se llamaba "aprender", de lo cual surgió la nefasta contraposición entre "escuela de aprendizaje" ("expositiva" o "informativa") y "escuela activa" ( o "del trabajo"), resumiéndose bajo este último concepto todo lo que uno se imaginaba como escuela "buena" .

Por razones de pureza conceptual se rechaza esa contraposición. Un aprendizaje significativo sigue siendo la actividad básica de toda enseñanza. Pero si se construye una "escuela de aprendizaje" que debiera exterminarse, sólo puede tratarse de una escuela donde se realice equivocadamente el concepto de aprender, como un aprender sin sentido, una aceptación de contenidos y actividades sin comprenderlos que, peor aún, se verificaría bajo una innecesaria e injustificada presión psíquica. Mas para un tal "aprender", la lengua conoce, desde hace mucho, otras denominaciones, como por ejemplo amaestramiento. Pero quien rechaza el amaestramiento no debe ni puede, rechazar también el aprendizaje significativo. Sobre todo una didáctica consciente de su responsabilidad, no debe hacerlo porque entonces surgiría el peligro de que no se dedicara la necesaria atención al aprendizaje significativo.

Una pedagogía de consignas podía justificarse en una época de liberación reformadora que era necesaria al comienzo de nuestro siglo.

8.2.8 EL CONCEPTO DE APRENDER EN EL AMBITO DE LA VIDA PERCEPTIVA (LA FORMACION DE LA INTUICION)

Si se aplica el concepto de aprendizaje a la vida perceptiva, entonces significa el cultivo de la aprehensión sensorial, es decir, de la percepción y observación, luego la formación de representaciones y finalmente la activación de funciones cognoscitivas, tales como están, o deberían estar vinculadas con la intensa percepción sensorial.

No sólo la pedagogía, sino también la experiencia común, han reconocido desde hace mucho tiempo el valor de los sentidos sanos. Salta a la vista particularmente cuando los órganos sensoriales funcionalmente deficientes o hasta inservibles se comparan con los normales. El ciego o el sordo están en desventaja tan obvia frente a la persona que posee sentidos sanos que podemos prescindir de toda reflexión teórica para comprender los beneficios que brinda la aptitud plena de los sentidos.

Mas los sentidos del hombre civilizado están embotados en forma alarmante. La paradoja de que sólo se ve lo que se sabe señala este hecho. Precisamente, las influencias extraescolares son las que nos distraen de una actividad sensorial sosegada y nos conducen a la observación superficial y fugaz. Mas si la importancia insustituible de la buena capacidad y actividad sensoriales es evidente, la escuela tiene el deber ineludible de dedicar su atención especial a esa cuestión. Por eso, se hace la ejercitación de la perceptividad sensorial, o en sentido más restringido de la capacidad de observación, una de sus preocupaciones preeminentes.

El hombre en general se inclina a creer en la palabra. Las razones de ello han de buscarse en el desarrollo de la convivencia humana en que la lengua ha desempeñado un papel trascendental. Un sistema de trasmisión de cogniciones tan peculiarmente organizado como el de la escuela y la enseñanza corre de una manera particularmente organizado como el de la escuela y la enseñanza corre de una manera particular el peligro de convertir la palabra en el principal medio de formación del conocimiento .

Se llama verbalismo al empleo de las palabras cuyo contenido se desconoce total o parcialmente. Constituye un peligro fundamental de toda enseñanza. Se conjura únicamente dando el primer paso hacia la formación de representaciones por la ejercitación de los sentidos (de la observación). La ejercitación de los sentidos se cultiva primordialmente en las lecciones de cosas y de ciencias naturales, o sea en la enseñanza intuitiva y de geografía regional del ciclo básico y en la biología, física y química del ciclo superior de la escuela primaria .

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